4. Diagnoza rozwoju mowy osób z niepełnosprawnością intelektualną 5. Diagnoza we wczesnej interwencji logopedycznej 6. Diagnoza logopedyczna w przebiegu chorób neurologicznych u osób dorosłych 7. Diagnoza logopedyczna dziecka z rozszczepem wargi i podniebienia 8. Diagnoza niepłynności mówienia 9. Diagnoza psychogennych zaburzeń mowy 10. Nadrzędnym celem artykułu jest ukazanie, w jaki sposób kształcić logopedów, aby nie tylko wiedzieli, jak pomagać dzieciom z rozszczepem wargi i/lub podniebienia, ale także potrafili to robić. Program szkolenia obejmował wiedzę z następujących dziedzin: pediatrii, terapii logopedycznej, audiologii, rehabilitacji ruchowej, neurologii, elementów integracji sensorycznej, metod terapii dzieci z wadą słuchu oraz umiejętności nawiązania kontaktu i zapewnienia wsparcia psychologicznego rodzicom znajdującym się w trudnej sytuacji NIE PATRZY, NIE SŁUCHA, NIE MÓWI. TRENING BAZOWYCH UMIEJĘTNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH. Guguhopla, od zabawy do mówienia. Od samogłoski do zdania obrazkowo-literowego. Prywatny Gabinet Logopedyczny Kłębuszek. Logopeda oferuje diagnozę i terapię logopedyczną wad wymowy w Krakowie. N. Siudzińska, 2017, Zasady postępowania logopedycznego w przypadku dziecka z rozszczepem podniebienia i wargi, „Poradnik Językowy” 6/2017, s. 27-38. N. Siudzińska, 2019, Planowanie terapii logopedycznej dziecka z nosowaniem otwartym, „Poradnik Językowy” 2, s. 66-82. Instytut Edukacji Logopedycznej Elektrostymulacja w logopedii w terapii pacjentów z różnymi zaburzeniami, w tym także z rozszczepem wargi i/lub podniebienia - Toruń Bezpłatny e-book . PROGRAM TERAPII LOGOPEDYCZNEJW ROKU SZKOLNYM 2013/2014Terapia logopedyczna obejmuje oddziaływania korekcyjne w zakresie zaburzonych czynności mowy. Zbiór przedstawionych poniżej celów wyznacza jednocześnie program programu terapii logopedycznej:• wyrobienie właściwych nawyków mownych jak: oddech, zamykanie ust, przełykanie śliny, • usprawnienie motoryki narządów artykulacyjnych oraz ich właściwa koordynacja, • tworzenie sytuacji sprzyjających spontanicznemu wypowiadaniu się, • zachęcanie dziecka do udziału w rozmowie kierowanej, tematycznej, • wzbogacanie słownictwa,• stymulowanie opóźnionego rozwoju mowy,• utrwalanie prawidłowej wymowy głosek,• skupianie uwagi i współpraca z osobą prawidłowego przebiegu terapii logopedycznej jest postawienie pełnej diagnozy logopedycznej, która obejmuje badanie mowy dziecka, obserwacje, wywiad, badanie uzupełniające(ocenę budowy i sprawności narządów mowy, funkcji oddechowych oraz ocenę rozwoju kompetencji fonologicznych). Kwalifikowanie dzieci do zajęć logopedycznych odbywa się po konsultacji z wychowawcą i zapoznaniu się z orzeczeniami psychologiczno –pedagogicznymi oraz wynikami badań diagnozy logopedycznej jest ustalenie:- nieprawidłowo realizowanych głosek oraz sposobu ich wymowy,- przyczyn wadliwej artykulacji,- wpływu wady na przebieg procesu porozumiewania się,- rodzaju wady i jej wpływu na funkcjonowanie diagnozy logopedycznej przebiega według określonego schematu i ulega modyfikacjom w zależności od rodzaju logopedyczna obejmuje działania zmierzające do usunięcia wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się i składa się z dwóch podstawowych etapów:1) wywołania prawidłowego wzorca artykulacyjnego danej głoski,2) utrwalenia tego wzorca w ciągu logopedyczna wymaga sformułowania zasad postępowania, jakimi powinien kierować się logopeda, aby zrealizować zamierzone terapii logopedycznej:1. Zasada wczesnego rozpoczynania jak najszybciej rozpocząć terapię logopedyczną, gdyż wczesnainterwencja skraca jej czas i zwiększa Zasada terapii powinien być opracowany dla konkretnego dziecka i podkątem jego Zasada wykorzystywania wszelkich możliwości procesie terapii należy angażować maksymalna liczbę zmysłów iwykorzystywać posiadane przez dziecko Zasada kompleksowego mowy towarzyszą często inne zaburzenia. Istnieje wówczaspotrzeba prowadzenia równolegle do terapii logopedycznej również terapiizaburzeń emocjonalnych, zaburzeń zachowania, terapii pedagogicznej,edukacji dla Zasada aktywnego i świadomego musi czuć potrzebę ćwiczeń i rozumieć konieczność udziału wzajęciach. Należy pobudzać jego zainteresowanie i motywację do Zasada współpracy z najbliższym maja prawo do informacji dotyczących zdiagnozowanych zaburzeń,programu, i sposobu terapii oraz przewidywanych Zasada sposobu prowadzenia zajęć. Bez rytmiczności i systematycznościćwiczeń obniża się poziom motywacji i mobilizacji dziecka do Zasada stopniowania rozpoczynamy od ćwiczeń najłatwiejszych dla dziecka i kolejnorealizujemy coraz trudniejsze, przechodząc od elementów znanych do mniejznanych i i metody stosowane w terapii logopedycznejPodstawową formą aktywności dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa. Poprzez zabawę, koncentruje się ono na doświadczaniu, przeżywaniu, odbiorze wrażeń, które pozwalają mu na poznawanie siebie, innych ludzi i świata. Dlatego też treści edukacji zdrowotnej w przedszkolu będą wprowadzane w zabawie i poprzez zabawę oraz w formie terapii logopedycznej rzadko stosuje się tylko jeden rodzaj metod. Wynika to z konieczności realizowania zasady kompleksowych oddziaływań. Wybór metod – stosowanych w terapii logopedycznej – zawsze uwarunkowany jest rodzajem zaburzenia. Sposób pracy terapeutycznej musi być dostosowany do wieku i możliwości metod ogólnych i szczegółowych wyróżnia się:I). Logopedyczne:a) ćwiczenia oddechowe – wyrabianie oddechu dla mowy, wydłużanie fazy wydechowej, ćwiczenia emisyjne, ćwiczenia ekonomicznego zużywania powietrza i umiejętności synchronizowania pauz oddechowych z treścią wypowiedzi. - wdech przez nos, wydech ustami,- unoszenie rąk w górę podczas wdechu, spokojne opuszczanie rąk przy wydechu,- wykonywanie wdechu i zdmuchiwanie świeczki (powoli, szybko) na wydechu,- wykonanie wdechu wymawiając „s” z jednakową głośnością,- wykonanie wdechu wymawiając „s” raz ciszej, raz głośniej,- wykonanie wdechu dmuchając na skrawek papieru (odchylenie papieru musi być cały czas jednakowe),- wydmuchiwanie baniek mydlanych przez słomkę,- zdmuchiwanie płomyka świecy przy zwiększanej stopniowo odległości,- dmuchanie na kłębuszki waty, papierowe kulki, piłeczki,- nadmuchiwanie balonów,- gra na organkach, trąbce, gwizdku. b) ćwiczenia narządów artykulacyjnych – usprawnianie właściwego funkcjonowania narządów mowy, wywoływanie głosek w izolacji, utrwalanie ich poprawnej realizacji w sylabach, wyrazach, zdaniach z nasileniem głoski ćwiczenia emisyjno – głosowe – wyrabianie właściwej tonacji, kierowanie głosu na maskę, ćwiczenia umiejętności modulowania siły głosu i prawidłowego brzmienia głosek w sylabach, wyrazach, zdaniach, naśladowanie głosów. - próby wymowy poszczególnych bądź niektórych samogłosek na różnej tonacji,- ćwiczenia na wyrazach dźwiękonaśladowczych ( muuu..., chał chał..., pi pi..., itp.),- stajemy swobodnie w niewielkim rozkroku, ręce luźno zwisają wzdłuż ciała, głowa lekko pochylona do przodu. Unosząc powoli głowę, bierzemy głęboki wdech a wypuszczamy gwałtownie parskając jak koń (powtarzamy kilka razy),- wyobraźcie sobie, że jesteśmy w lesie i chcemy przywołać koleżankę i kolegę, których nie widzimyd)Ćwiczenia właściwe z zakresu korekcji wad wymowy- wywołanie głoski w izolacji,- utrwalanie głoski korygowanej w sylabach otwartych i zamkniętych,- utrwalanie głoski korygowanej w strukturze logotomowej,- utrwalanie głoski korygowanej w wyrazach w nagłosie, śródgłosie i wygłosie,- utrwalanie głoski korygowanej w zdaniach,- automatyzacja poprawnej wymowy w mowie spontanicznej, opowiadanie ilustracji, historyjek obrazkowych, rozmowy kierowane,- ćwiczenia utrwalające z wykorzystaniem wspomagające terapię logopedyczną*ćwiczenia ortofoniczne,*ćwiczenia stymulujące rozwój słuchu fonematycznego – usprawnianie odbioru bodźców akustycznych, rozpoznawanie wrażeń słuchowych, ćwiczenia poczucia rytmu, rozróżnianie głosek dobrze i źle odtwarzanie w układzie przestrzennym wystukanego „ rytmu”. Dziecko otrzymuje do dyspozycji kilka klocków. Osoba prowadząca ćwiczenia wystukuje określony rytm zasłaniając rękę. Zadaniem dziecka jest ułożenie klocków odpowiednio do tego rytmu. Jeśli dziecko popełnia błąd, powtarzamy stukanie i naprowadzamy dziecko na poprawne wykonanie ćwiczenia,*ćwiczenia i zabawy z muzyką *ćwiczenia stymulujące ogólny rozwój dziecka*ćwiczenia rozwijające słownik czynny i bierny: - rozwijanie mowy poprzez nazywanie i wskazywanie przedmiotów i nazw na obrazkach, w otoczeniu,- opowiadanie historyjek obrazkowych,- opowiadanie ilustracji, - udzielanie odpowiedzi na pytania,- gry i zabawy ortofoniczne,*ćwiczenia w zakresie koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej - dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale tematycznym (materiał tematyczny przedstawia przedmioty znane dziecku z otoczenia),- rozpoznawanie głosów zwierząt,- różnicowanie dźwięków instrumentów,Ewaluacja pracy logopedycznejNadrzędnym celem terapii logopedycznej jest wykrywanie i usuwanie zaburzeń mowy. Osiągnięcie tego celu świadczy o powodzeniu terapii. W logoterapii ważne jest również wdrażanie do wyrobienia nawyków poprawnej wymowy oraz rozwijanie twórczej aktywności oceny pracy logopedycznej jest osiągnięcie następujących efektów:- skorygowanie zaburzeń wymowy (dziecko potrafi prawidłowo wymawiaćzaburzone głoski w izolacji, wyrazach, zdaniach, mowie spontanicznej),- wzrost czynnego i biernego słownika dziecka (dziecko operuje corazbogatszym słownikiem),- prawidłowe stosowanie form gramatycznych i ortograficznych,- prawidłowy rozwój emocjonalno – społeczny (dziecko chętnie wypowiada się,uczestniczy w życiu grupy).Postępy terapeutyczne przebiegają w indywidualnym tempie dla każdego dzieckaZadaniem nauczyciela – logopedy jest właściwe i systematyczne diagnozowanie poziomu umiejętności dziecka, ocena jakości i tempa zmian, dostosowanie metod, zasad i środków terapii do potrzeb i możliwości przebiegu i postępów dziecka powinna być dokonywana systematycznie na podstawie obserwacji rozwoju mowy, a także zachowań w różnych pracy z dzieckiem konieczne jest indywidualne podejście i odpowiednia motywacja, wówczas zostaną osiągnięte zamierzone cele. Praca wymaga cierpliwości, wytrwałości i zaangażowania zarówno ze strony dziecka, logopedy , jak i domu rodzinnego. Efektywność ćwiczeń możliwa jest tylko poprzez wielokrotne jakość pracy terapeutycznej i profilaktycznej wpływa również współpraca z nauczycielami, co pozwoli przedłużyć oddziaływania terapeutyczne i dokonać dokładniejszej analizy postępów dziecka i jego funkcjonowania w w ocenie wyników pracy logopedycznej może być:ankieta dla rodziców, ankieta dla nauczycieli, karta badania mowy, kwestionariusz badania motoryki narządów artykulacyjnychOgólny schemat badania logopedycznego: wstępne- wywiad- obserwacja- orientacyjne badanie mowy2. Badania podstawowe- badanie rozumienia- badanie mówienia- badanie czytania i pisania3. Badania uzupełniające- badanie stanu i sprawności narządów mowy w obrębie jamy ustnej (budowajęzyka, podniebienia, stan uzębienia i zgryz), jamy gardłowej i nosowej- badanie stanu i funkcjonowania narządu słuchu:badanie słuchu fonematycznegoorientacyjne badanie słuchubadanie pamięci słuchowej4. Badania specjalistyczne (wg potrzeb)- laryngologiczne- ortodontyczne- psychologiczne- pedagogiczne- audiologiczne- neurologiczneBadania wstępne i podstawowe mają na celu wyodrębnienie problemu. Badania uzupełniające pozwalają na ustalenie przyczyny wady wymowy. Etapy pracy korekcyjnej to następujące po sobie w ściśle ustalonej kolejności etapy pracy korekcyjnej zmierzające do uzyskania prawidłowej artykulacji głoski oraz jej utrwalenia i procesu logopedycznego: I ETAP WSTĘPNY – wybór właściwej metody korekcji i ustalenie ogólnych zasad postępowania korekcyjnego, następujący po ustaleniu i zorientowaniu się w możliwościach dzieckaII ETAP PRZYGOTOWAWCZY – Ćwiczenia przygotowawcze (przygotowanie podbudowy anatomiczno – fizjologicznej) – zespół czynności przygotowujących dziecko z zaburzeniami artykulacyjnymi do etapu właściwej pracy korekcyjnej (wszystkie czynności poprzedzające wywołanie głoski).1. Ćwiczenia oddechowea) ćwiczenia mobilizujące aparat oddechowyb) ćwiczenia kształtujące oddychanie brzuszno – przeponowec) ćwiczenia łączące oddychanie z ruchemd) ćwiczenia oddechowo – fonacyjne2. Ćwiczenia fonacyjnea) ćwiczenia wstępne znoszące napięcie mięśni krtanib) ćwiczenia w wymawianiu samogłosekc) ćwiczenia w wymowie samogłosek i spółgłosek3. Ćwiczenia słuchowea) ćwiczenia słuchu fizycznego i muzycznegob) ćwiczenia słuchu fonemowegoc) ćwiczenia słuchu fonetycznego4. Ćwiczenia usprawniające narządy mowy / motoryki narządów mowya) ćwiczenia wargb) ćwiczenia językac) ćwiczenia podniebienia miękkiegod) ćwiczenia szczęki dolnejĆwiczenia prowadzone są w formie zabaw, nie tylko w przypadku korekty wad wymowy, ale także w ramach szeroko rozumianej profilaktyki logopedycznej).III ETAP – WŁAŚCIWA PRACA KOREKCYJNA – Ćwiczenia artykulacyjne1. Wywołanie żądanej głoski – opanowanie przez dziecko, przy pomocy środków technicznych i słuchu, umiejętności poprawnego artykułowania dźwięku (2 – 4 tygodnie)2. Utrwalanie i automatyzacja artykulacji głoski (utrwalanie oraz automatyzacja ruchów narządów mowy charakterystycznych dla nowo nauczonej głoski)a) etap utrwalania artykulacji głoski- utrwalanie artykulacji głoski w izolacji,- utrwalanie artykulacji głoski w sylabach,- utrwalanie artykulacji głoski w wyrazach,- utrwalanie artykulacji głoski w parach wyrazów,- utrwalanie artykulacji głoski w zdaniach,- utrwalanie artykulacji głoski w krótkich tekstach oraz różnorodnym materiale etap automatyzacji głoski (wypracowanie umiejętności autokontroli słuchowej i autokorekcji wymawianiowej)- samodzielne opowiadanie treści obrazka,- opowiadanie historyjek składających się z kilku obrazków powiązanych ze sobą treściowo,- zabawy (dialogi).BIBLIOGRAFIA:Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku. WNAP, Kraków G.,Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa, 1998, WSiPJastrzębowska G., Podstawy teorii i i diagnozy logopedycznej, Opole 1998, Wyd. Uniwersytetu OpolskiegoStyczek I.,Logopedia, Warszawa 1978. PWNSprawka R., Terapia logopedyczna, Gdańsk, 2012, HarmoniaTrempała J., Napierała- Harwas B., Psychologia rozwoju człowieka, redakcja naukowa Warszawa, 2001, PWN Opis Prowadzący: prof. dr hab. Danuta Pluta-Wojciechowska, doktor habilitowany w zakresie językoznawstwa (specjalność logopedyczna), profesor UŚ, Instytut Językoznawstwa Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Śląskiego. Jej główne zainteresowania naukowe dotyczą zaburzeń mowy u dzieci z wadą w obrębie środkowej części twarzoczaszki, z zaburzeniami czynności prymarnych, takich jak np. oddychanie i przyjmowanie pokarmów. Prowadzi badania mowy w dyskursie zaburzonym wykorzystując ujęcie związane z lingwistyką kognitywną. Zajmuje się również patofonetyką związaną w szczególności z zaburzeniami realizacji fonemów warunkowanych konstytucjonalnie i funkcjonalnie, a także teorią i metodyką terapii dyslalii. Opracowała Strategiczną metodę usprawniania realizacji fonemów (SMURF) oraz związaną z nią Fizjologiczną terapię miofunkcjonalną (FTM), która wywodzi się z ortodoncji, a także kompleksową terapię w przypadku zaburzeń mowy u osób z rozszczepem wargi i podniebienia. Godziny zajęć: sobota 09:00-18:00, niedziela 09:00-14:00 (16h dydaktycznych) Grupa docelowa: Logopedzi, zwłaszcza osoby po ukończeniu kursu Strategiczna metoda usprawniania realizacji fonemów w dyslalii obwodowej Koszt szkolenia: 820 zł Cel szkolenia: Zdobycie wiedzy i umiejętności dotyczących diagnozy i terapii logopedycznej osób z rozszczepem wargi i Rozszczep wargi i podniebienia jako zaburzenie wieloukładowe i wielopłaszczyznowe w świetle najnowszych badań logopedycznych. Etiologia, patogeneza i klasyfikacja rozszczepów. Zaburzenia morfologiczne i czynnościowe w przypadku rozszczepu. Czynności prymarne i ich rola w budowaniu biomechanicznej bazy artykulacji. Wielospecjalistyczne leczenie dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia. Cechy dyslalii i alalii rozszczepowej. Podstawy fonetyki „mowy rozszczepowej”. Objawy i przyczyny alalii rozszczepowej. Paradygmat diagnozy logopedycznej dziecka z rozszczepem od urodzenia. Programowanie i prowadzenie terapii zaburzeń mowy u dzieci z rozszczepem. Pomoc rodzicom nienarodzonego dziecka z rozszczepem. Dziecko w pierwszym roku życia: postępowanie logopedyczne z dzieckiem przed, pomiędzy i po operacjach chirurgicznych. Dziecko w wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym: strategiczna metoda usprawniania realizacji fonemów, w tym rozwojowa i terapeutyczna sekwencja terapii głosek, progowe warunki wywoływania głosek, wywoływanie głosek metodą analityczną i syntetyczną; terapia w przypadku nosowania otwartego funkcjonalnego i strukturalnego. Czynniki determinujące wyniki terapii. Rola logopedy w wielospecjalistycznym leczeniu zespołowym dziecka z rozszczepem, ze szczególnym uwzględnieniem współpracy z foniatrą. Adres szkolenia: Warszawa Uczestnicy proszeni są o zabranie ze sobą lusterka (najlepiej stojące). Na każdym szkoleniu Instytutu, wśród uczestników, losujemy NAGRODĘ niespodziankę. W koszty szkolenia wliczone są: materiały oraz zaświadczenia o ukończeniu warsztatów (wydane na podstawie § 18 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych (Dz. U. poz. 1632)), poczęstunek podczas przerw kawowych. Skorzystaj z dofinansowania na szkolenie dla przedsiębiorców i ich pracowników. Sprawdź, czy Twoje województwo posiada środki na szkolenia – – skontaktuj się z operatorem swojego regionu. Skorzystaj z dofinansowania dla firm na realizację szkoleń (jeśli w Twojej firmie zatrudniają min. jedną osobę na umowę o pracę). Dowiedz się więcej – Szczegóły wydarzenia Rezerwacje do:18/07/2021 00:00 Zaczyna się:24/07/2021 09:00 Kończy się:25/07/2021 14:00 Copyright 2022 Wszelkie prawa zastrzeżone. Projekt i realizacja Szkolenia Jesteś tutaj: HomeSzkolenia Opis Prowadzący: prof. dr hab. Danuta Pluta-Wojciechowska, doktor habilitowany w zakresie językoznawstwa (specjalność logopedyczna), profesor UŚ, Instytut Językoznawstwa Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Śląskiego. Jej główne zainteresowania naukowe dotyczą zaburzeń mowy u dzieci z wadą w obrębie środkowej części twarzoczaszki, z zaburzeniami czynności prymarnych, takich jak np. oddychanie i przyjmowanie pokarmów. Prowadzi badania mowy w dyskursie zaburzonym wykorzystując ujęcie związane z lingwistyką kognitywną. Zajmuje się również patofonetyką związaną w szczególności z zaburzeniami realizacji fonemów warunkowanych konstytucjonalnie i funkcjonalnie, a także teorią i metodyką terapii dyslalii. Opracowała Strategiczną metodę usprawniania realizacji fonemów (SMURF) oraz związaną z nią Fizjologiczną terapię miofunkcjonalną (FTM), która wywodzi się z ortodoncji, a także kompleksową terapię w przypadku zaburzeń mowy u osób z rozszczepem wargi i podniebienia. Godziny zajęć: sobota 09:00-18:00, niedziela 09:00-14:00 (16h dydaktycznych) Grupa docelowa: Logopedzi, zwłaszcza osoby po ukończeniu kursu Strategiczna metoda usprawniania realizacji fonemów w dyslalii obwodowej Koszt szkolenia: 820 zł Cel szkolenia: Zdobycie wiedzy i umiejętności dotyczących diagnozy i terapii logopedycznej osób z rozszczepem wargi i Rozszczep wargi i podniebienia jako zaburzenie wieloukładowe i wielopłaszczyznowe w świetle najnowszych badań logopedycznych. Etiologia, patogeneza i klasyfikacja rozszczepów. Zaburzenia morfologiczne i czynnościowe w przypadku rozszczepu. Czynności prymarne i ich rola w budowaniu biomechanicznej bazy artykulacji. Wielospecjalistyczne leczenie dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia. Cechy dyslalii i alalii rozszczepowej. Podstawy fonetyki „mowy rozszczepowej”. Objawy i przyczyny alalii rozszczepowej. Paradygmat diagnozy logopedycznej dziecka z rozszczepem od urodzenia. Programowanie i prowadzenie terapii zaburzeń mowy u dzieci z rozszczepem. Pomoc rodzicom nienarodzonego dziecka z rozszczepem. Dziecko w pierwszym roku życia: postępowanie logopedyczne z dzieckiem przed, pomiędzy i po operacjach chirurgicznych. Dziecko w wieku poniemowlęcym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym: strategiczna metoda usprawniania realizacji fonemów, w tym rozwojowa i terapeutyczna sekwencja terapii głosek, progowe warunki wywoływania głosek, wywoływanie głosek metodą analityczną i syntetyczną; terapia w przypadku nosowania otwartego funkcjonalnego i strukturalnego. Czynniki determinujące wyniki terapii. Rola logopedy w wielospecjalistycznym leczeniu zespołowym dziecka z rozszczepem, ze szczególnym uwzględnieniem współpracy z foniatrą. Adres szkolenia: Warszawa Uczestnicy proszeni są o zabranie ze sobą lusterka (najlepiej stojące). Na każdym szkoleniu Instytutu, wśród uczestników, losujemy NAGRODĘ niespodziankę. W koszty szkolenia wliczone są: materiały oraz zaświadczenia o ukończeniu warsztatów (wydane na podstawie § 18 ust. 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 sierpnia 2017 r. w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych (Dz. U. poz. 1632)), poczęstunek podczas przerw kawowych. Skorzystaj z dofinansowania na szkolenie dla przedsiębiorców i ich pracowników. Sprawdź, czy Twoje województwo posiada środki na szkolenia – – skontaktuj się z operatorem swojego regionu. Skorzystaj z dofinansowania dla firm na realizację szkoleń (jeśli w Twojej firmie zatrudniają min. jedną osobę na umowę o pracę). Dowiedz się więcej – Szczegóły wydarzenia Rezerwacje do:18/07/2021 00:00 Zaczyna się:24/07/2021 09:00 Kończy się:25/07/2021 14:00 Pytania i odpowiedzi Nie można zapisywać innych osób z jednego konta, ponieważ jest to niezgodne z obowiązującym prawem. Zakładając konto, podają Państwo dane osobowe i wyrażają zgodę na ich przetwarzanie, nie można zatem zrobić tego za kogoś. Każdy uczestnik szkolenia jest zobowiązany do założenia konta i wyrażenia zgody na przetwarzanie swoich danych osobiście. W przypadku dokonania rezerwacji za kogoś, taka rezerwacja zostaje automatycznie anulowana. W celu zapisania się na szkolenie należy założyć konto lub zalogować się, a następnie w ogłoszeniu o szkoleniu kliknąć "rezerwuj teraz" postępując wg dalszej instrukcji. Rezerwacja zostaje potwierdzona po dokonaniu wpłaty wymaganej zaliczki. Dane do faktury należy wysłać e-mailem na adres: biuro@ lub wypełnić formularz podczas dokonywania rezerwacji na szkolenie. Z reguły faktury wystawiamy 1 dnia roboczego po szkoleniu (po wykonaniu usługi), jednakże w przypadku, gdy pracodawca wymaga jej wcześniej (np. przed zakończeniem danego roku) prosimy o kontakt e-mailowy z biurem w tej sprawie: biuro@ Tak. Prosimy o przesłanie informacji dotyczących faktury (dane, termin płatności) pod adres e-mailowy z biurem: biuro@ W przypadku rezygnacji z udziału w szkoleniu prosimy o przesłanie takiej informacji pod adres e-mailowy: biuro@ W przypadku rezygnacji ze szkolenia: W terminie do 10 dni kalendarzowych przed planowanym terminem szkolenia przysługuje zwrot całości wpłaconej kwoty, W terminie do 7 dni kalendarzowych przed planowanym terminem szkolenia przysługuje zwrot w wysokości 50% kwoty stanowiącej całość opłaty za szkolenie, W terminie poniżej 4 dni kalendarzowych przed planowanym terminem szkolenia lub w przypadku braku zgłoszenia nieobecności wpłacona kwota nie podlega zwrotowi. Tak, oczywiście. Prosimy wówczas o przesłanie danych do faktury wraz z kwotą dofinansowania pod adres e-mailowy: biuro@ Kod QR jest dodatkowym sposobem do szybkiego dostępu do informacji o szkoleniu. W tym celu należy użyć aplikacji do skanowania kodów QR, wówczas wyświetlą się szczegółowe informacje. Copyright 2022 Wszelkie prawa zastrzeżone. Projekt i realizacja Program terapeutyczny dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi prowadzony metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne Metody i programy » Terapia pedagogiczna » Program terapeutyczny dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi prowadzony metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne Wprowadzenie Wstęp I. Charakterystyka grupy terapeutycznej. II. Cele i zadania programu. III. Zasady prowadzenia zajęć. IV. Przewidywane osiągnięcia uczniów. V. Przykłady ćwiczeń wykorzystywanych w programie. VI. Baza lokalowa i sprzęt VII. Ewaluacja programu VIII. Przykładowe scenariusze zajęć Załączniki (plik ZIP do pobrania): Arkusz zapisu Obliczanie srednich wyników w poszczególnych kategoriach Profil Ankieta dla Ankieta dla Ankieta ewaluacyjna dla nauczycieli uczestniczących w zajęciach Scenariusz zajęć terapeutycznych prowadzonych metodą Weroniki Scenariusz zajęć terapeutycznych prowadzonych metodą Weroniki Sherborne Wprowadzenie Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, jak ważny jest ruch i jego rola w przyrodzie. Nie jest przesadne stwierdzenie, że bez ruchu nie byłoby istnienia. Ruch towarzyszy życiu człowieka od narodzin do śmierci, ujawniając się w różnych formach jego aktywności. Jest to na przykład „ruch użytkowy” związany z życiem codziennym i zaspokajaniem różnych potrzeb człowieka; „ruch profesjonalny” wykonywany w uprawianym zawodzie; „ruch ekspresyjny” za pomocą którego człowiek wyraża swoje emocje; ruch, który służy nawiązywaniu kontaktów i komunikowaniu się z otoczeniem. Język ruchu, lub inaczej „język ciała” stanowi około 70 % komunikacji interpersonalnej i jest on niezbędny nie tylko w życiu osób głuchych, czy w pracy aktorów ale także w porozumiewaniu się nas wszystkich z otoczeniem. Już starożytni filozofowie Platon i Arystoteles w swoich pismach wskazywali jak istotne możliwości dla rozwoju intelektualnego niesie doświadczenie fizyczne płynące z ciała ludzkiego. Znaczenie ruchu dla rozwoju osobowości człowieka wykazali i wykorzystali praktycznie pedagodzy żyjący w wieku XIX i XX między innymi: Rudolf Steiner - twórca antropozofii i teorii eurytmii. Emil Jacques - Dalcroze - twórca nowoczesnego wychowania muzycznego opartego na gimnastyce rytmicznej. Rudolf von Laban - twórca nowoczesnej kinetografii oraz gimnastyki twórczej. Szczególną rolę odegrały tutaj studia nad ruchem ludzkim prowadzone przez Rudolfa Labana. Jego zdaniem zdrowe dzieci rodzą się z potencjalną zdolnością wykonywania wszystkich ruchów. Ich rozwój ruchowy przebiega od spontanicznej ekspresji ruchowej naturalnej dla małego dziecka do usztywnienia, zahamowania i nadmiernego kontrolowania ruchów przez ludzi dorosłych. Niemowlęta poruszają się swobodnie, w sposób naturalny, ich ruchy są słabo skoordynowane, lecz poziom koordynacji wzrasta wraz z wiekiem dziecka. Ruchy dziecka wywodzą się z odziedziczonego wzorca genetycznego i zależą od czynników oddziałujących na centralny system nerwowy. Otoczenie społeczne w jakim rozwija się człowiek kształtuje również jego sposób poruszania się. R. Laban interesował się również człowiekiem w sytuacji pracy. Stwierdził, że najczęściej człowiek siedzi (przy biurku, stole, maszynie) wykonując stale te same czynności. Pozycja ta pozostaje w sprzeczności z potrzebami zdrowego człowieka a przede wszystkim dziecka. We współczesnej cywilizacji dochodzi do stopniowego ograniczania ruchów i w konsekwencji do powolnej eliminacji naturalnej kinetyki ciała. Dzieciom zabrania się wielu form zachowania, a znaczną część czasu spędzają one siedząc w ławkach szkolnych. Po osiągnięciu dorosłości sytuacja nie zmienia się, bo większość zawodów wymaga pozostawania przez dłuższy czas w bezruchu lub też aktywność ruchowa człowieka jest ściśle ograniczona do pewnych sekwencji ruchowych powtarzanych podczas pracy. Tylko niewiele osób doświadcza pełnej swobody ruchu, a więc realizuje jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. To ciągłe ograniczanie swobody ruchu począwszy od wczesnego dzieciństwa poprzez okres dorastania aż do dorosłości prowadzi do wzrastania wewnętrznego napięcia. Jest ono groźne dla zdrowia jednostki jeśli okresowo nie zostanie rozładowane. Bycie w otoczeniu, które nieustannie ogranicza naturalne potrzeby swobody ruchu, jest przyczyną stresów psychicznych, stanów niepokoju i zahamowań. Wiedzie to do utraty wiary we własne możliwości w rezultacie czego człowiek zamyka się w sobie, odsuwa się od innych, traci kontakt z otoczeniem. Tak więc ruch umożliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością i jest warunkiem jego zdrowia psychicznego. Za najważniejsze potrzeby uznał R. Laban: potrzebę ruchu, potrzebę odprężenia, potrzebę ekspresji i tworzenia. Te wszystkie wyżej wymienione potrzeby człowiek może zaspokoić tańcząc, tworząc własne kompozycje ruchowe; dzięki czemu wyraża swoje uczucia odzyskuje poczucie swobody, relaksuje się. Tak więc ruch z jednej strony ma istotne znaczenie dla rozwoju osobowości człowieka, z drugiej zaś może stać się istotnym elementem terapii. Metoda Ruchu Rozwijającego opracowana przez Weronikę Sherborne jest oparta o założenia gimnastyki ekspresyjnej (twórczej) R. Labana. Jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii ogólnorozwojowych w Polsce. Znalazła ona zastosowanie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorodne dysfunkcje. Dostosowana do możliwości i potrzeb dzieci niepełnosprawnych może być wykorzystywana w celach terapeutycznych. Ruch Rozwijający to metoda wspierająca i stymulująca rozwój psychofizyczny dziecka. W swych założeniach nawiązuje do wczesno dziecięcych doświadczeń, wykorzystuje dotyk, ruch - bazując na wzajemnych relacjach fizycznych ćwiczących partnerów. Młody człowiek ma szanse na poznanie własnego ciała, a także poszerzenie świadomości społecznej i ukształtowanie lepszego kontaktu z drugą osobą. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem wymienionej metody wpływa na rozbudzanie inwencji twórczej oraz rozwój swobody i spontaniczności w wyrażaniu siebie za pomocą gestów i ruchów. Rozbudzanie świadomości społecznej odbywa się w zabawach relacyjnych, w których dziecko wchodzi w kontakt z drugą osobą. Bycie blisko innego człowieka wytwarza w dziecku poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego i fizycznego. Służą temu ćwiczenia, w których jeden z partnerów aktywnie wspiera drugiego, pomaga mu i opiekuje się nim (ćwiczenia typu „Z”). Inną odmianę zabaw relacyjnych stanowią ćwiczenia wykonywane w parach, w małych lub większych grupach. Oparte głównie na przenoszeniu ciężaru ciała z jednej osoby na drugą (ćwiczenia typu razem). Kolejnym typem ćwiczeń są zabawy, których ogólnym założeniem jest uświadomienie własnej siły bez użycia agresji i wypróbowywanie jej przeciw sile partnera (ćwiczenia typu przeciw). Wszystkie wymienione rodzaje ćwiczeń wiążą się z rozwojem samokontroli i pozytywnego myślenia o drugim człowieku a także z odpowiedzialnością za użycie własnej siły. Rozwój świadomości własnego ciała odbywa się poprzez doświadczenie poszczególnych jego części - wyczucie stóp, kolan, bioder, tułowia podczas zabaw na 3 poziomach: wysokim (marsz, bieg, chód), średnim (skłony) i niskim (czworakowanie, turlanie się, czołganie). Dzięki tej metodzie odwołujemy się do „języka ciała”. Dziecko wchodzi w głębszy kontakt z innymi, uczy się odbierać i przekazywać takie komunikaty niewerbalne jak „lubię cię, akceptuję”. Jest to metoda uwzględniająca zasadę dobrowolności - każdy może uczestniczyć w proponowanych doświadczeniach na miarę swoich możliwości i chęci. Stosując Metodę Ruchu Rozwijającego dążymy do: rozwoju świadomości schematu ciała i integracji poszczególnych jego części rozwoju orientacji w przestrzeni, czasie, w środowisku zewnętrznym rozwoju poczucia bezpieczeństwa, zaufania i współdziałania rozwoju emocji, opanowywania ich, pewności siebie, inicjatywy rozwoju spontaniczności ruchu, zachowań rozwoju sprawności ruchowej rozwoju koncentracji uwagi sposobów komunikowania się umiejętności rozluźniania się, relaksacji Dzieci, które mają częsty kontakt z Metodą Ruchu Rozwijającego stają się bardziej twórcze, spontaniczne w działaniu i dostrzegają istnienie innych ludzi wokół siebie. Ćwiczenia pozwalają na pełnienie przeciwstawnych lecz uzupełniających się ról i zaspokajają potrzebę dawania i brania z zachowaniem równowagi. Młodzi ludzie pozbawieni na zajęciach krytyki i oceniania chętnie mobilizują się do pokonywania trudności i sprawdzania się w sytuacjach trudnych. Metoda Ruchu Rozwijającego niosąca radość i swobodę jest doskonałą zabawa dla dzieci, jak również prowadzących i współuczestniczących dorosłych. Wstęp Z roku na rok w szkole rozpoczyna naukę coraz większa liczba dzieci z zaburzeniami w sferze emocjonalnej, zaburzona koncentracją uwagi, mało sprawnych ruchowo, z wadami postawy, wadami wymowy oraz sprawiających trudności wychowawcze. Wychodząc naprzeciw potrzebom szkoły i chcąc włączyć się w proces terapii uczniów z różnymi dysfunkcjami stworzony został ów program. Oparty jest on na Metodzie Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. „Terapia Ruchem Rozwijającym” wspiera i stymuluje rozwój psychofizyczny dziecka, wywiera wpływ na sferę emocjonalna i motoryczną. Sprzyja także rozwojowi wyobraźni i pomysłowości dzieci, kształci orientację w schemacie ciała i przestrzeni, rozwija zdolność koncentracji uwagi. Dzięki tej metodzie dzieci zdobywają zaufanie do siebie i otoczenia, kształtuje się pozytywnie w nich obraz samego siebie i właściwe nastawienie do świata. Taka postawa jest źródłem motywacji do działania i otworzenia się na nowe doświadczenia, co ma decydujące znaczenie w procesie uczenia. Prezentowany program przeznaczony jest do terapii dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i społecznymi oraz jest jednym z etapów zajęć logopedycznych dla uczniów mających trudności w swobodnym wypowiadaniu się pisaniu i czytaniu. I. Charakterystyka grupy terapeutycznej Program terapeutyczny przeznaczony jest dla uczniów w przedziale wiekowym od 6 do 12 lat. W grupie znajdują się dzieci nadpobudliwe, z zaburzeniami w sferze emocjonalnej, mające problemy z nawiązywaniem kontaktu z rówieśnikami, autystyczne, dyslektyczne oraz z zaburzeniami koordynacji ruchowej. Dobór uczniów odbywał się w oparciu o wywiad z rodzicami, nauczycielami, pedagogiem szkolnym, opinie Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i obserwacji na zajęciach logopedycznych. Wielu z nich uczęszcza na gimnastykę korekcyjną, a ćwiczenia prowadzone Metodą Ruchu Rozwijającego mają być jednym z etapów osiągnięcia pozytywnych efektów w terapii i wyrównywaniu deficytów rozwojowych. Zajęcia prowadzone są przez p. Ewę Jurasik (logopeda) i p. Ewę Pyjos (nauczycielka nauczania zintegrowanego). II. Cele i zadania programu Celem programu jest pomoc w rozwoju osobowości i fizycznej strony dziecka poprzez: rozwój orientacji w przestrzeni, w czasie, w środowisku zewnętrznym; rozwój poczucia bezpieczeństwa, zaufania (do siebie i do partnera), współdziałania, partnerstwa; rozwój emocji, opanowywania ich, inwencji własnej, pewności siebie, inicjatywy, rozwój spontaniczności ruchu, zachowań, rozwój sprawności ruchowej i koncentracji uwagi, sposób komunikowania się, integrację środowiska w którym jesteśmy, umiejętność rozluźniania się po okresie napięcia, koncentracji. III. Zasady prowadzenia zajęć Projektując i prowadząc zajęcia Metodą Weroniki Sherborne kierujemy się następującymi zasadami: uczestniczenie w zajęciach jest dobrowolne, staramy się nawiązać kontakt z każdym dzieckiem, zajęcia powinny być dla dziecka przyjemne, dawać możliwość przeżywania radości, uczestniczymy czynnie w zajęciach ćwiczymy i bawimy się z dziećmi, przestrzegamy prawa dziecka do podejmowania własnej decyzji, zauważamy i stymulujemy aktywność dziecka, nie krytykujemy dziecka, chwalimy dziecko nie tyle za efekt, ale również za jego starania i wysiłek, unikamy stwarzania sytuacji rywalizacji, rozszerzamy stopniowo krąg doświadczeń społecznych (najpierw ćwiczenia w parach, potem w trójkach i z całą grupą), większość ćwiczeń, szczególnie początkowych prowadzimy na poziomie podłogi, zaczynamy od ćwiczeń prostych stopniowo je utrudniając, zmniejszamy udział swojej inicjatywy na rzecz aktywniejszego udziału dziecka, proponujemy na przemiennie ćwiczenia dynamiczne i relaksacyjne, w razie potrzeby pomagamy w wykonywaniu ćwiczenia, czuwamy nad bezpieczeństwem dzieci w czasie ćwiczeń i sprawnym przebiegiem zajęć, mamy zawsze na uwadze samopoczucie dziecka, pytamy je o przyzwolenie na intensyfikowanie jego doznań, uczymy dzieci zarówno używania siły, jak i zachowania delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby, dbamy także, aby dziecko znalazło się w pozycji dominującej (przez zmianę ról), planujemy początek zajęć tak, aby zawierał propozycje ćwiczeń dających poczucie bezpieczeństwa i bliskiego kontaktu, na zakończenia zajęć proponujemy ćwiczenia wyciszające. Podczas prowadzenia zajęć dodatkowo obserwujemy dzieci biorąc pod uwagę następujące elementy: zdolność do koncentracji uwagi, znajomość części ciała, postawę twórczą, kreatywność, nastrój, ekspresję emocji, zdolność do relaksu, reakcję na kontakt fizyczny, reakcję na stres (trudne ćwiczenia), zdolność nawiązywania kontaktu z obcą osobą, stosunek do zajęć, stosunek do innych dzieci, stosunek do grupy i zabaw grupowych, aktywność fizyczną, sprawność motoryczną, prawidłowe oddychanie, artykulacje głosek. IV. Przewidywane osiągnięcia uczniów Po realizacji programu terapii dziecko: lepiej komunikuje się z rówieśnikami - potrafi wyrazić swoje potrzeby w adekwatny sposób, pomaga osobom starszym i słabszym, umie zwrócić się z prośbą do kolegi o pomoc i podziękować za nią staje się odpowiedzialne za wykonanie zadania, za osobę którą się opiekuje - umie dostrzegać różnice miedzy wymaganiami stawianymi starszym i młodszym dzieciom, rozumie, że jako starsze mają one więcej obowiązków w grupie zróżnicowanej pod względem wieku, potrzeb i możliwości, przejmują więcej odpowiedzialności. potrafi zachować zasady bezpieczeństwa nie tylko w czasie ćwiczeń ale w różnych sytuacjach życiowych jest bardziej otwarte i kreatywne w myśleniu i działaniu, inicjuj zabawę. swobodnie i bez zahamowań bierze udział we wszystkich formach aktywności. nie boi się wchodzić w relacje interpersonalne z dziećmi i dorosłymi - potrafi odwzajemniać uczucia pozytywne i lepiej radzi sobie z kontrolowaniem uczuć negatywnych. umie zachować odpowiedni dystans w stosunku do dorosłego wiedząc, że jest to osoba mu życzliwa pomocna. ma opanowane określone doświadczenia ruchowe, które mogą być zastosowane w wielu innych zadaniach fizycznych. lepiej koncentruje się na powierzonych mu zadaniach, wykonuje je dokładnie, starannie i do końca. V. Przykłady ćwiczeń wykorzystywanych w programie W programie terapii opartym na Metodzie Ruchu Rozwijającego wykorzystywane są ćwiczenia zawarte w książce M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”. Cykl ćwiczeń podzielonych jest na 4 grupy: ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała. ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu z partnerem i grupą. ćwiczenia twórcze. 1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała Dzięki tym ćwiczeniom dzieci potrafią nazywać poprawnie części ciała: uczą się ich wyczuwania, kształcą świadomą kontrolę ciała i jego ruchów oraz zachowania. Do najważniejszych części ciała, których poznanie i opanowanie powinno nastąpić jak najwcześniej, należą: stopy, kolana, uda, nogi. Są one szczególnie ważne, gdyż tworzą fizyczną całość z podłożem, po którym stąpamy. Kontrola ich jest niezbędna do utrzymania pełnej równowagi ciała. Przykłady ćwiczeń (ćwiczenia indywidualne) Wyczuwanie brzucha pleców i pośladków: leżenie na plecach leżenie na brzuchu ślizganie się w kółko na brzuchu, na plecach siedząc - przyciąganie kolejno nóg (ręce oparte wzdłuż boków) siedząc: a) kręcenie się w kółko na pośladkach, b) przewrót na plecy siedząc - przyciąganie kolan, chowanie głowy, rozprostowywanie się do pozycji leżącej czołganie się na brzuchu, do przodu, z wyciąganiem i zginaniem na przemian rąk i nóg czołganie się na plecach do przodu z wyciąganiem i zginaniem na przemian rak Wyczuwanie nóg i rąk Wyczuwanie kolan siedząc: podciąganie kolan do siadu skulnego pchanie kolan do siadu prostego (pokonując opór) w siadzie prostym - rozcieranie i poklepywanie kolan maszerowanie i bieganie z podnoszeniem wysoko kolan Wyczuwanie nóg (w ruchu): chodzenie, bieganie na sztywnych nogach chodzenie, bieganie na miękkich (gumowych) nogach Wyczuwanie nóg - siedząc (nogi wyprostowane): dotykanie palcami stóp podłogi uderzanie o podłogę piętami uderzanie o podłogę całą stopą szybko i wolno Wyczuwanie łokci - siedząc (kolana zgięte): dotykanie łokciami kolan dotykanie prawym łokciem lewego kolana i odwrotnie Wyczuwanie twarzy - siedzenie w kole: wytrzeszczanie oczu (oczy duże), mrużenie oczu zabawne miny Wyczuwanie całego ciała: leżenie na plecach turlanie się (mięśnie naprężone i rozluźnione) leżenie z rękami wzdłuż ciała (napinanie i rozluźnianie mięsni) 2. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Ćwiczenia te ściśle związane są z wyżej opisanymi gdyż dziecko powinno poznać siebie mieć pewność w działaniu aby łatwiej nawiązać kontakt z innymi. Umożliwiają one poznanie otoczenia dzięki czemu dziecko czuje się swobodnie i bezpiecznie. Wszystkie ćwiczenia z tej grupy odbywają się na podłodze i polegają na przemieszczaniu się. Przykłady ćwiczeń: Ćwiczenia indywidualne Ślizganie się na brzuchu i na plecach Czołganie się na brzuchu i na plecach Maszerowanie i bieganie z jednoczesnym unoszeniem wysoko kolan Czworakowanie, obchodzenie przeszkody nad pod, przez, dokoła Ćwiczenia w parach jedna osoba robi mostek, a druga obchodzi ja na czworaka, przechodzi pod przez, nad, dokoła Ćwiczenia w grupie grupa tworzy „tunel” - reszta czołga się pod tunelem na plecach, na brzuchu 3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą. Są to ćwiczenia, w których partner „bierny” jest pod opieką osoby „aktywnej”. Uczestnik dzięki współpracy z drugą osobą poznaje swoją siłę fizyczną, uczy się wyczucia współpartnera. Ćwiczenia te dają możliwość przeżycia wspólnego wysiłku fizycznego rozwijają i uczą koncentracji; uczą współdziałania w czasie ćwiczeń. Są one dobrą zabawą wywołującą niekiedy śmiech, okrzyki; pomagają ujść nagromadzonym emocjom i napięciom. Przykłady ćwiczeń Ćwiczenia „z” w parach (partner „aktywny” i partner „bierny"): pozycja siedząca - ćwiczący siedzi opierając się plecami o partnera nogi ugięte w kolanach pcha plecami partnera, starając się pokonać jego opór (zmiana ról) kładzenia się na przemian plecami na partnera z unoszeniem bioder pozycja stojąca (tyłem): ćwiczący delikatnie kładzie się na plecach partnera, a ten stara się częściowo przyjąć ten ciężar ciągnięcie za kostki ćwiczącego, leżącego na brzuchu lub na plecach ciągnięcie za przeguby rąk lub łokcie, ćwiczącego leżącego na plecach kołysanie: pozycja siedząca, tworzenie „fotelika” dla ćwiczącego „pasywnego” i obejmowanie go, łagodnie kołysząc do przodu i na boki przyjęcie całego ciężaru ciała partnera: ćwiczący „aktywny” w klęku podpartym „pasywny” kładzie się dowolnie (na plecach, brzuchu, wzdłuż i w poprzek), „aktywny” porusza się po sali w różnych kierunkach. prowadzenia „ślepca” : ćwiczący zamyka oczy i jest prowadzony po sali w różnych kierunkach Są to ćwiczenia dość zaawansowane, dla osób wykazujących już pewien stopień pewności ruchów. Przyzwyczajają one do kontaktu wzrokowego z partnerem. Ćwiczenia „przeciwko w parach” „Skała” - ćwiczący staje stabilnie w rozkroku podpartym, lub siedzi mocno podparty o podłoże; współćwiczący próbuje przesunąć go pchając lub ciągnąć w różnych kierunkach „Worek” - to samo ćwiczenie jak wyżej ze współćwiczącym leżącym na plecach lub na brzuchu- próba przewrócenia partnera na druga stronę "Paczka"- dziecko zwija się w kłębek a współćwiczący usiłuje rozwiązać paczkę, ciągnąć za nogi i ręce "Przygniatanie"- dzieci ćwiczą w parch. Jedno leży na drugim w poprzek jego ciała. Zadaniem dziecka leżącego pod spodem jest wyczołganie się spod swojego partnera. Ćwiczenia „razem” w parach (obaj partnerzy aktywni): partnerzy siedzą złączeni plecami po czym wstają, nie odrywając się od siebie, napierają na siebie plecami tak aby obydwaj powstali. Następnie próbują usiąść nie tracąc równowagi kołysanie się: siedząc przodem do siebie z lekko zgiętymi nogami, ćwiczący trzymają się za ręce lub przeguby; na zmianę kładą się na plecy i są przeciągani przez partnera równowaga: stojąc do siebie twarzą i trzymając się za ręce, ćwiczący odchylają się i przechodzą do siadu, a następnie razem wstają „Ludzie do ludzi”- dzieci w parach; osoba prowadząca wydaje polecenia „ręce do rąk” - uczestnicy podają sobie w parach ręce, „stopy do stóp”, uczestnicy dotykają się stopami. Na hasło „ludzie do ludzi”, ćwiczący szybko zmieniają partnera „Przytulamy się” - dzieci parami siadają na podłodze twarzami do siebie, obejmują się ramionami i nogami kołyszą się na boki, poklepują się delikatnie po plecach; głowy spoczywają na ramionach partnerów Ćwiczenia w grupie: „Kołysanie”: dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, pomiędzy nimi trzeci, kolana lekko ugięte i rozsunięte, ręce wyciągnięte do przodu; ćwiczący w środku jest kołysany przez partnerów Ćwiczenia skoczne: dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą trzymając ją za dłonie i łokcie „Kanapa” - czterech lub pięciu ćwiczących wykonuje klęk podparty w rzędzie, ćwiczący kładzie się na ich plecach, rząd kołysze się rytmicznie naśladując fale, lub przesuwa się do przodu lub do tyłu wykonując ruchy kołyszące pięciu lub sześciu ćwiczących leży w kole na plecach na znak wszyscy przewracają się jednocześnie na prawy lub na lewy bok pięciu sześciu ćwiczących leży w kole na plecach nie odrywając ramion, zginają ręce w łokciach i próbują połączyć ręce w koło Ćwiczenia te uczą koordynacji w grupie i początkowo mogą okazać się dosyć trudne. 4. Ćwiczenia twórcze. Pozwalają one nawiązać i pogłębić stosunki miedzy ludzkie; dają możliwość uwolnienia się od wewnętrznych napięć i niepokoju. Mogą odbywać się w formie pantomimy, tańca. Każdy może być twórcą w stopniu w jakim sobie tego życzy, a płynące stąd przeżycia zadowolenia, radości pomogą osiągnąć harmonię i zwiększą poczucie przynależności do grupy. W celu dostosowania zajęć do potrzeb dzieci z różnymi zaburzeniami i deficytami oraz dla ich uatrakcyjnienia wprowadzane są również elementy gimnastyki korekcyjnej, logorytmiki, zabawy z chustą Klanza, gimnastyki mózgu P. Dennisona, ćwiczenia oddechowe i relaks przy muzyce. VI. Baza lokalowa i sprzęt Zajęcia odbywają się w soboty w wymiarze 1,5 godziny w sali gimnastycznej. Ćwiczący mają pełną swobodę ruchu. Sobotnie przedpołudnie nie koliduje z uczestnictwem w innych kółkach zainteresowań, toteż dzieci przychodzą chętnie i systematycznie. Wykorzystywany sprzęt: materace, małe koce, piłki, szarfy, chusta Klanza. Ćwiczący przynoszą ze sobą niegazowaną wodę mineralną. W zajęciach chętnie biorą udział rodzice i rodzeństwo dzieci ćwiczących. VII. Ewaluacja programu Ewaluacja programu będzie dokonywana sukcesywnie w toku jego realizacji. Ocena skuteczności programu opierać się będzie na obserwacji zachowania dzieci podczas zajęć i odnotowywaniu ich osiągnięć w odpowiednio skonstruowanym Arkuszu Skali Obserwacji Zachowania opracowanym przez M. Bogdanowicz i E. Lubianiec oraz ankiety dla rodziców i uczniów uczestniczących w zajęciach, ankiety dla nauczycieli. SKALE OBSERWACJI ZACHOWANIA I. ZNAJOMOŚĆ CZĘŚCI CIAŁA 0. Nie potrafi wskazać żadnej części ciała 1. Wskazuje 2-3 podstawowe części ciała np. głowa ręka noga. 2. Potrafi wskazać 4-6 części ciała np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos. 3. Potrafi wskazać 7-9 części ciała np. głowa, ręka, noga, oko, buzia, nos, brzuch, usta, włosy. 4. Potrafi wskazać 10-13 części ciała. 5. Potrafi wskazać 10-14 części ciała. 6. Potrafi wskazać wszystkie części ciała łącznie z brodą, nadgarstkiem, palcami, rzęsami, piętą. II. REAKCJA NA TRUDNE ĆWICZENIA 0. Nie chce wykonać żadnego trudnego ćwiczenia, stawiając silny opór. 1. Wykonuje trudne ćwiczenia zachęcane i przy pomocy ale bardzo rzadko. 2. Wykonuje trudne ćwiczenia przy pomocy. 3. Wykonuje niektóre trudne ćwiczenia bez pomocy, ale wymaga zachęty. 4. Niektóre trudne ćwiczenia wykonuje samodzielnie, bez zachęty. 5. Chętnie wykonuje trudne ćwiczenia. 6. Spontanicznie i chętnie wykonuje wszystkie najtrudniejsze ćwiczenia. III. EKSPRESJA EMOCJI 0. Brak ekspresji emocji lub nie kontrolowana ekspresja, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych w każdej sytuacji. 1. Bardzo silne zahamowanie w wyrażaniu emocji lub bardzo żywe, nadmierne wyrażanie emocji, niewspółmierne do siły bodźca, występujące nagminnie. 2. Zahamowanie w wyrażaniu emocji lub żywe reakcje emocjonalne, bardzo rzadko wyrażane adekwatnie do końca. 3. Emocje i uczucia czasami wyrażane adekwatnie do sytuacji. 4. Emocje i uczucia często wyrażane adekwatnie do sytuacji. 5. Emocje i uczucia bardzo często wyrażane adekwatnie do sytuacji. 6. Emocje i uczucia zawsze wyrażane adekwatnie do sytuacji. IV. NASTRÓJ 0. Apatia albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub euforyczny nastrój, nieopanowanie w reakcjach emocjonalnych występują w każdej sytuacji. 1. Obojętność albo silne przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują nagminnie. 2. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują bardzo często. 3. Obojętność albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowanie występują często. albo przygnębienie, płaczliwość, rozdrażnienie lub wesołkowatość, zawadiackie zachowania występują czasami bez wyraźnej przyczyny. Przeważa nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. i adekwatny do sytuacji nastrój występuje zawsze.. V. REAKCJA NA BLISKI KONTAKT FIZYCZNY 0. Silny opór, odmawia jakiegokolwiek kontaktu lub wymusza kontakt, nie chce go przerwać. 1. Bardzo trudno wchodzi w kontakt, długo nie chce go zaakceptować lub nadmiernie klei się. Nie chcąc go przerwać. 2. Zgadza się na kontakt po długiej zachęcie, zachowując wyraźny dystans, lub wchodzi w kontakt zbyt szybko, bez dystansu i nie potrafi go przerwać. 3. Bardzo rzadko utrzymuje kontakt bez oporu i zwykle z pewnym dystansem lub często dąży do bliskiego kontaktu, długo nie chcąc go przerwać. 4. Zwykle po zachęcie pozytywnie reaguje na próby nawiązania kontaktu lub potrafi zachować odpowiedni dystans 5. Utrzymuje kontakt bez oporu, z należytym dystansem. 6. Zawsze chętnie wchodzi w kontakt i utrzymuje go w granicach odpowiedniego dystansu. VI. REAKCJE NA PIESZCZOTY 0. Bardzo silny opór, kategorycznie odmawia przyjmowania i odwzajemniania pieszczot lub bez przerwy je wymusza w sposób bardzo natarczywy. 1. Bardzo niechętnie przyjmuje pieszczoty, nigdy ich nie odwzajemnia lub nagminnie się ich domaga. 2. Bardzo rzadko zgadza się na pieszczoty i bardzo rzadko je odwzajemnia lub zbyt często się ich domaga. 3. Czasami zgadza się na pieszczoty i rzadko je odwzajemnia. 4. Często pozytywnie reaguje na pieszczoty i je odwzajemnia. 5. Chętnie przyjmuje pieszczoty i je odwzajemnia. 6. Zawsze chętnie przyjmuje pieszczoty i zawsze je odwzajemnia. VII. STEREOTYPIA W ZACHOWANIU zachowaniu występują wyłącznie stereotypie. zachowaniu dominują stereotypie. występują często. zdarzają się rzadko. występują wyjątkowo, bardzo rzadko. zanotowano przejawy stereotypii. nigdy nie występują. VIII. POSTAWA TWÓRCZA, KREATYWNOŚĆ proponuje nic nowego. zachowania innych. proponuje własne ćwiczenia. proponuje własne ćwiczenia. proponuje własne ćwiczenia. pomysłowe, bardzo często proponuje nowe ćwiczenia. wyłącznie nowe, pomysłowe zabawy. IX. AKTYWNOŚĆ PODCZAS ZAJĘĆ 0. Opiera się, nie chce uczestniczyć w zajęciach. 1. Bierne, całkowicie poddaje się dorosłemu. 2. Sporadyczne przejawy aktywności własnej jako reakcja na zachętę. 3. Zachęcany, aktywnie uczestniczy w zajęciach. 4. Czasami występuje z inicjatywą ćwiczeń bez zachęty. 5. Aktywne, często inicjuje ćwiczenia. 6. Bardzo aktywne, bardzo często występuje z inicjatywą ćwiczeń. X. PRZEJAWY LĘKU W ZACHOWANIU (PŁACZ, KRZYK, ODMOWA BLISKIEGO KONTAKTU, OBAWA PRZED OTWARTĄ LUB ZAMKNIĘTĄ PRZESTRZENIĄ) 0. Dominują w zachowaniu dziecka. 1. Bardzo często występują. 2. Często występują. 3. Występują w sytuacjach nowych i trudnych, lecz są nasilone. 4. Rzadko występują, zazwyczaj są uzasadnione. 5. Bardzo rzadko występują i są adekwatne do sytuacji. 6. Nigdy nie występują bez przyczyny. XI. ZDOLNOŚĆ NAWIĄZYWANIA KONTAKTU Z DRUGĄ OSOBĄ 0. Opór przed kontaktem, negatywizm. 1. Bierność, obojętność na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 2. Reaguje nieufnie na próby nawiązania kontaktu ze strony drugiej osoby. 3. Nieśmiałe próby nawiązania kontaktu z druga osobą i pozytywna reakcja na ich odwzajemnienie. 4. Odwzajemnia zainteresowanie swoja osoba, odważnie wchodzi w kontakt z druga osoba. 5. Odważnie dąży do nawiązania kontaktu z drugą osobą. 6. Kontakty z innymi osobami nawiązuje zawsze i w każdych warunkach. XII. REAKCJA DZIECKA PRZY WEJŚCIU NA ZAJĘCIA 0. Bardzo silny negatywizm, krzyk, płacz przy wejściu na salę, zdecydowanie odmawia udziału w zajęciach. 1. Zawsze dominuje niepewność, wyraźne oznaki niepokoju. 2. Często dominuje niepewność, oznaki niepokoju. 3. Niepewność, oznaki niepokoju występują czasami obok rzadko pojawiających się reakcji pozytywnych (zainteresowanie zajęciami, pogodny nastrój). 4. Bardzo rzadko występuje niepewność, oznaki niepokoju, częstsze są reakcje pozytywne. 5. Często występują reakcje pozytywne, wyrażające zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. 6. Zawsze występuje pogodny nastrój, zadowolenie i zainteresowanie rozpoczynającymi się zajęciami. XIII. REAKCJA NA ZABAWY ZBIOROWE 0. Negatywizm, ostry opór. 1. Niechęć, brak zainteresowania. 2. Czasami, po namowie włącza się do zabaw zbiorowych. 3. Po namowie często w nich uczestniczy. 4. Chętnie uczestniczy w tych zabawach, czasami z własnej inicjatywy. 5. Bardzo często bierze w nich spontaniczny udział. 6. Zawsze bardzo chętnie w nich uczestniczy, domaga się ich. XIV. STOSUNEK DO INNYCH DZIECI PODCZAS ZABAWY 0. Silna agresja i rywalizacja z innymi dziećmi, zazdrość, egoizm, wrogość zawsze występują podczas zabawy z innymi dziećmi. 1. Dominuje niechęć, negatywizm często zdarzają się zachowania agresywne, egoizm, brak reakcji pozytywnych. 2. Często obojętność, czasami zachowanie agresywne, egoizm, sporadycznie występują zachowania pozytywne. 3. Negatywizm i agresja występują rzadko, czasami zazdrość i egoizm, częściej reakcje pozytywne. 4. Bardzo rzadko występują negatywizm i agresja. Częste reakcje pozytywne, takie jak: opiekuńczość, koleżeńskość i współdziałanie. 5. Bardzo często występują zachowania pozytywne wobec innych dzieci. 6. Zawsze występują zachowania pozytywne - opiekuńczość, koleżeńskość, chęć uczestniczenia we wspólnej zabawie. XV. REAKCJA DZIECKA NA INNE DZIECI 0. Brak zainteresowania innymi dziećmi, niechęć wchodzenia z nimi w kontakt. 1. Sporadyczne przejawy zainteresowania innymi dziećmi i ich zabawą. 2. Zachęcane, czasami wchodzi w kontakt z innymi dziećmi. 3. Bawi się wspólnie z innymi dziećmi, czasami je naśladując. 4. Często naśladuje inne dzieci, wchodzi z nimi w kontakt i zaczyna współdziałać. 5. Chętnie naśladuje inne dzieci, dąży do kontaktu z nimi i dobrze współdziała. 6. Zawsze wyrażą chęć pozostawania z dziećmi i współpracy z nimi. XVI. REAKCJA NA DOROSŁEGO PODCZAS ZABAWY 0. Niechęć, opór przed kontaktem. 1. Obojętność. 2. Bardzo słabe, sporadyczne zainteresowanie dorosłym. 3. Sporadyczne pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, ale rzadko reagowanie na nie. 4. Często pozytywne reakcje na inicjatywę dorosłego, przejawy współdziałania z dorosłym. 5. Współdziałanie z dorosłym, przejawy własnej inicjatywy i zachowań partnerskich. 6. Pełne współdziałanie z dorosłym ze świadomością swojej roli jako partnera zabawy. XVII. AKTYWNOŚĆ FIZYCZNA NA ZAJĘCIACH 0. Zupełna bierność lub nieprzerwana silnie wzmożona ruchliwość (hiperaktywność). 1. Bardzo słaba aktywność, ospałość lub nienaturalnie wzmożona ruchliwość. 2. Obniżona lub silnie wzmożona ruchliwość występują często. 3. Obniżona lub wzmożona ruchliwość występują czasami. 4. Często aktywność ruchowa na poziomie optymalnym, rzadko obniżona lub wzmożona. 5. Aktywność ruchowa na poziomie optymalnym. 6. Ruchliwość na poziomie optymalnym występuje zawsze. XVIII. SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA 0. Bardzo niska sprawność motoryczna, całkowita nieporadność ruchowa. 1. Niska sprawność ruchowa, potrzebna pomoc dorosłego. 2. Ograniczona sprawność ruchowa, czasami wymagana jest pomoc dorosłego. 3. Niższa niż przeciętna sprawność ruchowa. 4. Sprawność ruchowa przeciętna. 5. Dobra sprawność ruchowa. 6. Wysoka sprawność ruchowa, wykraczające poza normy rozwojowe danego wieku. XIX. ZDOLNOŚĆ DO RELAKSU 0. Całkowity brak umiejętności odprężenia i relaksowania się, ciągłe silne napięcie mięśni. 1. Bardzo słaba zdolność do relaksu, sporadyczne, chwilowe rozluźnienie. 2. Słaba zdolność do relaksu, zwykle udaje się osiągnąć jedynie krótkotrwałe rozluźnienie. 3. Dłużej trwające stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są rzadko. 4. Przeciętna zdolność do relaksu, stany rozluźnienia i odprężenia osiągane są często, ale ich trwałość nie jest jeszcze wysoka. 5. Dobra zdolność do osiągania relaksu, trwałe stany rozluźnienia powstają łatwo. 6. Wysoka zdolność do relaksu, wyjątkowo łatwe i częste osiąganie stanu rozluźnienia. XX. ZDOLNOŚĆ DO KONCENTROWANIA UWAGI 0. Niezdolne do skupienia uwagi na wykonywanym zadaniu. 1. Bardzo rzadko potrafi skupić uwagę pomimo zachęty. 2. Czasami koncentruje uwagę, gdy jest zachęcane przez dorosłego. 3. Czasami koncentruje uwagę bez pomocy dorosłego. 4. Często koncentruje uwagę, gdy jest zainteresowane zadaniem. 5. Dobrze koncentruje uwagę na zadaniu. 6. Zawsze skoncentrowane podczas wykonywania zadań. VIII. Przykładowe scenariusze zajęć SCENARIUSZ ZAJĘC TERAPEUTYCZNYCH PROWADZONYCH METODĄ WERONIKI SHERBORNE TEMAT: ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW RUCHOWYCH KSZTAŁCĄCYCH KONCENTRACJE UWAGI I ORIENTACJE W SCHEMACIE CIAŁA. CELE OGÓLNE: integracja dzieci poprzez różne formy wspólnych ćwiczeń nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z partnerem doskonalenie prawidłowej wymowy kształcenie koncentracji uwagi rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania do współćwiczących CELE OPERACYJNE: dzieci poznają i prawidłowo nazywają części ciała uczą się współdziałania w grupie potrafią zrelaksować się po wysiłku fizycznym doskonalą prawidłową wymowę i przełamują niechęć do mówienia na forum poprzez swobodne wypowiedzi na temat zajęć potrafią na dłuższy czas skupić uwagę na wykonywanym zadaniu dbają o bezpieczeństwo współćwiczącego podnoszą poczucie własnej wartości ŚRODKI DYDAKTYCZNE: materace, koce chusta Klanza muzyka relaksacyjna METODY: praktycznego działania indywidualizacji aktywizująca stopniowania trudności FORMY PRACY: indywidualna zbiorowa LITERATURA: M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska „Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w terapii i wymaganiu rozwoju dziecka”. PRZEBIEG ZAJĘĆ I. CZĘŚĆ WSTEPNA Powitanie Zaznaczanie poziomu swoich uczuć na termometrze i uzasadnianie swojego wyboru. Zapoznanie z celem ćwiczeń proponowanym na zajęciach. II. CZĘŚĆ WŁAŚCIWA Zabawa integracyjna „Zrób tak jak ja” - dzieci stoją w kole, kolejno, głośno i rytmicznie wypowiadają swoje imię i demonstrują ćwiczenia, które następnie wykonują wszyscy uczestnicy. „Poznajmy się” - dzieci tworzą dwa koła, które poruszają się w przeciwnych kierunkach. Maszerując uczestnicy dotykają się różnymi częściami ciała (ręka, kolano, ramię, biodro) i podają swoje imię. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i koncentracji uwagi. Dzieci siedząc w kole uderzają na przemian ręką prawą i lewą o podłogę ze zmiana tempa; to samo ćwiczenie wykonują nogami. Siedząc w kole dzieci rysują w powietrzu „leniwe ósemki” po kolei prawą, lewą ręką i oburącz; to samo ćwiczenie wykonują nogami; w trakcie ćwiczenia oczami wodzą za ręką lub nogą. Dzieci ćwiczą w parach jeden z współćwiczących rysuje palcem na plecach partnera, celem drugiego z nich jest odgadnięcie co zostało narysowane. Ćwiczenia oddechowe i artykulacyjne. Stojąc w kole dzieci nabierają dużo powietrza nosem i wypuszczają ustami głośno artykułując głoski i sylaby (s, z, ż, sza, cza, ma, da, ba). Stojąc w kole dzieci nabierają powietrza nosem i jednocześnie unoszą do góry ręce, a następnie wypuszczają powietrze ustami opuszczając powoli ręce w dół aż do skłonu. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa. „Zabawa w ślepca” - jedna osoba z pary zamyka oczy, druga prowadzi ja po sali pokonując ustawione przeszkody. „Kanapa” - czwórka dzieci tworzy mostek (kanapa), a pozostali kolejno kładą się na ich plecach. Dzieci tworzące mostek rytmicznie wykonują ruchy (do przodu, do tyłu, na boki) bujając się. „Samochody” ćwiczenie w parach - jeden z ćwiczących w pozycji leżącej na plecach lub na brzuchu, drugi ciągnie go na kocyku (potem zmiana). Relaks przy muzyce - dzieci leżą na kocykach w Pozycji Dennisona wsłuchując się w rytm muzyki. Zabawy ruchowe z wykorzystaniem chusty Klanza. Pod chusta przechodzą bezpiecznie dzieci, których imię zaczyna się od samogłoski. Pod chustą bezpiecznie przechodzą ci, których imię składa się z 4 sylab. Pod chustą przechodzą bezpiecznie te dzieci, których imię nie kończy się na samogłoskę. „Mecz piłki” - dzieci podzielone są na dwie drużyny; za pomocą chusty podrzucają piłeczkę; każda drużyna stara się by piłka nie upadła na podłogę, bo wówczas przeciwnik otrzymuje punkt. Podsumowanie i omówienie zajęć przy termometrze. SCENARIUSZ ZAJĘC TERAPEUTYCZNYCH PROWADZONYCH METODĄ WERONIKI SHERBORNE. TEMAT: ZESTAW ĆWICZEŃ I ZABAW USPRAWNIAJĄCYCH, OPRACOWANYCH NA PODSTAWIE METODY RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE. CELE OGÓLNE: Integracja dzieci poprzez różne formy wspólnych ćwiczeń, Nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z partnerem, Odczuwanie radości z powodu wspólnej zabawy, Rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i zaufania do współćwiczących, Wyzwalanie swobody zachowań i naturalność. CELE OPERACYJNE: Dzieci poznają własne ciało i odczuwają je, Uczą się współdziałać w grupie, Nabywają umiejętności stanu odprężenia, Łatwiej nawiązują kontakt z partnerem i grupą, Dbają o bezpieczeństwo swoje i innych, Podnoszą poczucie własnej wartości. ŚRODKI DYDAKTYCZNE: Materace Chusta Klanza Muzyka relaksacyjna METODY: Praktycznego działania, Indywidualizacji, Aktywizująca, Eksponująca, Stopniowania trudności. FORMY PRACY: Indywidualna Zbiorowa LITERATURA: M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”. PRZEBIEG ZAJĘC: Pogadanka na temat - motywacji do udziału w zajęciach. Uczniowie zaznaczają na „termometrze swoje odczucia i uzasadniają swój wybór.” Zabawa integracyjna. Powitanie i przedstawienie się („zabawa w pociąg” - dzieci stają w kole, kolejno głośno wypowiadają swoje imię, wskazują następną osobę itd. - tworzą pociąg). Ćwiczenia twórcze i pozwalające zdobyć pewność siebie. Każde dziecko kolejno prezentuje wymyślone przez siebie ćwiczenie, głośno i rytmicznie wymawiając swoje imię, a pozostali uczestnicy naśladują je. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała i przestrzeni: Dzieci siedzą w kole uderzają na przemian ręka prawą i lewą o podłogę ze zmiana tempa; to samo ćwiczenie wykonują z nogami. Ślizganie się na kocykach w leżeniu na brzuchu, na plecach i w siadzie. Maszerowanie i bieganie po okręgu na palcach, na pietach i z podnoszeniem wysoko kolan. Marsz i bieg na „sztywnych nogach” i na „miękkich nogach”. Ćwiczenia relaksacyjne - dzieci leżą na kocykach wsłuchując się w dźwięki muzyki. Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu. Ćwiczenia w parach: Jedna osoba robi „mostek”, a druga obchodzi ja na czworakach, przechodzi pod, przed, nad, dookoła. Partner aktywny i partner bierny: ćwiczący w pozycji siedzącej stykają się plecami, pchają plecami współćwiczącego starające się pokonać jego opór. Jeden z ćwiczących w pozycji leżącej na plecach lub brzuchu, a partner ciągnie go na kocyku („samochód” - zmiana ról) Ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracę z partnerem i grupą: Grupa tworzy tunel - kolejno czołgają się pod nim na plecach i brzuchu uczestnicy zajęć. 4, 5 ćwiczących wykonuje klęk podparty w rzędzie, ćwiczący kładzie się na nich na brzuchu; rząd kołysze się rytmicznie do przodu, do tyłu, w pr4awo, w lewo („kanapa”) - ćwiczenia relaksacyjne. Zabawy ruchowe z wykorzystaniem chusty Clanzy („rekin”, zabawa w kolory, mecz piłki). Zabawa relaksacyjna kończąca zajęcia „Ogrodnik”. Podsumowanie i omówienie zajęć przy „termometrze”. Mgr Ewa Jurasik - logopeda Mgr Ewa Pyjos - nauczyciel nauczania zintegrowanego Mgr Barbara Tobiasz - pedagog specjalny Bibliografia M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska - „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP, 1996. Warszawa A. Morales Gomez - „Gdy dziecko ma problemy w klasie”, Wydawnictwo eSPe, Kraków 2002 M. Jachimowska (opracowanie) - „Grupa bawi się i pracuje cz. I” R. Kloppel, S. Viex - „Rytmika w zabawie i terapii” B. Kaja - „Zarys terapii dziecka”, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1994 R. Portmann - „Gry i zabawy przeciwko agresji” J. Rojewska - „Grupa bawi się i pracuje cz. II” (33,6 KB) Można mówić o dwóch nadrzędnych celach terapii logopedycznej dzieciz rozszczepem podniebienia. Pierwszy z nich to zmniejszenie stopnia nosowania. Cel ten zależy od warunków i wyników interwencji chirurgicznej. Nawet wieloetapowe zabiegi chirurgiczne likwidujące szczelinę w podniebieniu, nie powodują całkowitego zwarcia podniebienno-gardłowego. W wyniku braku pełnego zwarcia, w nosogardle powstaje szczelina, przez którą powietrze przedostaje się do nosa, nadając nosowe brzmienie wszyskim spółgłoskom, oraz samogłoskom ustnym. Drugim celem terapii jest poprawa artykulacji. Do realizacji tego celu przystępuje się wówczas, gdy działanie chirurga stworzy warunki umożliwiające pracę nad artykulacją. Poza większym, lub mniejszym zredukowaniem zabarwienia nosowego fonemów możliwe jest (po udanych operacjach) osiągnięcie prawie bezbłędnej artykulacji. Wymaga to oczywiście dużego nakładu pracy zarówno ze strony pacjenta i logopedy, jak i rodziców dziecka. Interwencja chirurgiczna, a następnie liczne konsultacje pooperacyjne są czynnikami wielce stresującymi dziecko. Dlatego bardzo ważne jest zdobycie zaufania małego pacjenta i jego sympatii. Od tego zależy, czy dziecko będzie chciało współpracować i jaka będzie jego motywacja do ćwiczeń, a w konsekwencji – efektywność terapii. Również pozyskanie matki do współpracy i umiejętność przekonania jej niejednokrotnie bowiem decyduje o powodzeniu terapii. Etapy terapii logopedycznej dziecka z rozszczepem Instruktaż matki2. Ćwiczenia aparatu artykulacyjnego3. Korygowanie wadliwej wymowy 1. Pierwszym etapem postępowania logopedycznego jest instruktaż ją pouczyć, w jaki sposób ma ona codziennie masować dziecku podniebienie lub wargi. Masaż ten powinien przebiegać w sposób następujący: gazą, nasączoną np. wazeliną i owiniętą wokół palca, należy wykonać kilkakrotne energiczne ruchy w miejscu blizny. Czynność ta powinna być wykonywana przed posiłkiem, gdyż mogą wystąpić odruchy wymiotne, które – mimo ich dodatniego znaczenia powodują bowiem pożądane w przypadkach terapii rozszczepów skurcze mięśni podniebienia i tylnej ściany gardła) są bardzo nieprzyjemne dla dziecka i mogą zniechęcić je do tego zabiegu usprawniającego kolei wargi masuje się palcem, wykonując nim ruchy w płaszczyźnie poziomej. Blizna wargi powoduje jej ściągnięcie i chodzi o to, by za pomocą masażu doprowadzić do jej rozciągnięcia. Przy okazji uzyskuje się efekt lepszego ukrwienia i tym samym większej elastyczność niezbędnej przy artykulacji. 2. Drugi etap – ćwiczenia aparatu artykulacyjnegoNa podstawie wcześniejszych ustaleń dotyczących stanu aparatu artykulacyjnego (warunków anatomicznych pacjenta) podejmuje się konkretne działania (ćwiczenia) zmierzające do wypracowania właściwego toru oddechowego prawidłowej czynności zwierającego pierścienia gardłowego. Ćwiczenia oddechowe polegają na świadomym regulowaniu wdechu i dzieci rozszczepowych zaburzenia oddechu manifestują się tym, że nie jest onow stanie świadomie kierować prądem powietrza wdychanego i wydychanego, co jest uwarunkowane budową anatomiczną jego narządów artykulacyjnych. Czynność tę dziecko z łatwością opanowuje po serii ćwiczeń, które przebiegają w kilku etapach. Początkowo ćwiczy ono wydech ustami przy zaciskaniu palcami skrzydełek nosai unoszeniu łokcia, tak by strumień powietrza swobodnie wydostawał się przez usta. Następnie dziecko powoli zwalnia ucisk skrzydełek nosa, co w efekcie zmusza je do wytworzenia tej samej siły wydychanego powietrza. Uświadamia to dziecku, że prąd wydychanego powietrza musi mieć taką samą siłę w warunkach zaciśniętegoi rozluźnionego nosa. Ćwiczenia te przeprowadza się zawsze w formie zabawy. Do standardowych ćwiczeń oddechowych należą: wydmuchiwanie banieczek mydlanych przez rurkę, dmuchanie na papierowe zabawki, na płomień świecy, czy zapalniczki. ćwiczenia mocnego, długiego wdechu, powolnego wdechu i wydechu przez usta, rytmicznego wdechu w regulowanym tempie tzn. głęboki wdech, natomiast czynność wdychania powietrza realizuje się najpierw w całości, później dzieli się ją na dwa etapy, a następnie na trzy. Ćwiczenia pierścienia zwierającego gardło. Celem tych ćwiczeń jest wzmocnienie mięśni odpowiedzialnych za pracę podniebienia miękkiego. W prawidłowych warunkach podniebienie miękkie powinno w odpowiednich momentach podnosić się do góry w kierunku tylnej ściany gardła lub opuszczać przy artykulacji głosek nosowych. U dzieci rozszczepowych czynność podniebienia miękkiego często jest zaburzona. Nieprawidłowości te przejawiają się brakiem domknięcia jamy nosowej. Powoduje to nosowe zabarwienie głosek ustnych. Jeżeli mechanizm podniebienno-gardłowy nie działa prawidłowo, powstaje sytuacja określana jako rynolalia. Występuje to wówczas, gdy odległość między podniebieniem miękkim a tylną ścianą gardła przekracza6 mm. i w czasie fonacji nie dochodzi do oddzielenia jamy nosowej. Zniekształceniu najbardziej ulegają samogłoski u, i, gdyż one właśnie wymagają najdokładniejszego zwarcia podniebienia miękkiego z tylną ścianą gardła. W związku z tym należy zachować kolejność wywoływania ona następująca:a, o, e, y, u, to, że najmniej unosowiona jest głoska „a”, a najbardziej „i”, co wiąże się z ułożeniem (wzniesieniem) języka w trakcie ich artykulacji. W przypadku spółgłosek brak zwarcia podniebienno-gardłowego ma szczególnie niekorzystny wpływ na artykulację spółgłosek bezdźwięcznych, szczelinowychi zwartych, ponieważ ich wymowa wymaga dokładnego zamknięcia jamy nosowej. Jest to mniej istotne przy artykulacji spółgłosek nosowego zabarwienia spółgłosek u dzieci z rozszczepem podniebienia jest też często nieproporcjonalna długość podniebienia twardego w stosunku do miękkiego. Zaburza to mechanizm wymowy dźwięków. Ten brak prawidłowych proporcji rzutuje na czynność zarówno zwierającego pierścienia gardłowego, jak i tylnej oraz bocznych ścian gardła. Do podstawowych ćwiczeń pierścienia gardłowego należą polegające na: wciąganiu przez dziecko powietrza przez rurkę, wsysaniu skrawków bibułek, wacików, kuleczek ze styropianu, piórek przez rurkę, ich podnoszenie i przemieszczanie, grze na instrumentach dętych, chrząkaniu, czyli gwałtownym wyrzucaniu powietrza przez nos, z równoczesnym usiłowaniem zatrzymania go przez uniesienie podniebienia miękkiego. Ćwiczenie to należy wykonywać z umiarem, gdyż może wywołać podrażnienie gardła. przysysaniu i podnoszeniu lekkiego kubeczka, badaniu chorego misia – dziecko gra rolę misia, a pan doktor bada jego gardło, co polega na szerokim otwarciu przez dziecko ust, następnie „miś” ma zalecone płukanie gardła, a na końcu ćwiczy umiejętnośc długiego, przeciągłego ziewania (wymawiając przy tym głoskę a) unoszenie i opuszczanie podniebienia miękkiego przy szeroko otwartych ustach i obserwowaniu tych ruchów w lusterku. wymawianiu krótko samogłoski przy szeroko otwartych ustach gwizdanie. Początkowo z zatkanym nosem, póżniej należy nauczyć się gwizdać bez zaciskania nosa. zatrzymywanie powietrza w jamie ustnej. Nadąć policzki i utrzymać je w tej pozycji. wciąganie policzków do wewnątrz jamy ustnej. wypowiadaniu sylaby apa z przedłużonym momentem zwarcia warg w czasie artykulacji „p” wypowiadaniu sylab ze spółgłoską „p” na końcu, przedłużając zwarcie wargowe np. ap, op, up, ep, yp, ip, wypowiadaniu sylab ze spółgłoską „p” na początku – po, pa, pu, pe. Moment zwarcia „p” należy przedłużać. Tego typu zabawy mają na celu wyćwiczenie mięśni pierścienia zwierającego gardło. Gdy w trakcie korekty wad wymowy dziecko ma nadal problemy, zaleca się szerokie otwarcie ust i obniżenie żuchwy, gdyż ta pozycja pomaga w zamknięciu zwierającego pierścienia gardłowego. 3. Korygowanie wadliwej wymowyDo trzeciego etapu terapii logopedycznej, polegającej na korygowaniu wadliwej wymowy, można przejść wówczas, gdy dziecko wyćwiczy umiejętność oddychaniai gdy sprawność jego narządów artykulacyjnych osiągnie określony stopień (tj. taki, który umożliwi mu artykulację poszczególnych głosek). Jest to sprawą bardzo te są bowiem płynne, co oznacza, że u niektórych dzieci jużw trakcie ćwiczeń oddechowych można wywołać określone głoski. W takich przypadkach osiągnięcie jednych sprawności pociąga za sobą realizację innych. Mowę dzieci z rozszczepem podniebienia charakteryzują:– elizje– deformacje– substytucje czyli wszystkie formy nieprawidłowej realizacji dźwięków mowy. Trudności artykulacyjne tych dzieci powodują, że miejsce artykulacji większości fonemów jest przesunięte ku tyłowi w kierunku gardła i krtani, co stanowi główną przyczynę występowania palatofonii, czyli zastępczego szmeru głośniowego. Zjawisko to powstaje wskutek tarcia powietrza o napięte więzadła głosowe co prowadzi do powstawania bardzo ostrych brzmieniowo, nieprzyjemnych dźwięków. Jego likwidacja jest największym problemem w terapii logopedycznej dzieci z rozszczepem podniebienia i wymaga długotrwałych one na próbach przeniesienia masy języka ku przodowi, uaktywnieniu jej i spowodowaniu by kompensacyjne ruchy żuchwy ku górze były zastąpione ruchami ku dołowi. Terapię zaburzeń artykulacji rozpoczyna się od ćwiczeń usprawniających narządy mowy (oddechowy, fonacyjny, artykulacyjny). Mają one na celu wykształcenie wzorców kinestetycznych i słuchowych głosek. Z małymi dziećmi prowadzi się je w formie zabaw, które polegają na naśladowaniu odgłosów zwierząt. Następnie przechodzi się do ćwiczeń usprawniających język, wargi, żuchwę i podniebienie miękkie. Każde ćwiczenie artykulacyjne powinno być wykonywane najpierw z zaciśniętym nosem i powtórzone bez zatkania nosa, aby ćwiczący mógł uświadomić sobie różnicę i starał się uzyskać jednakowe brzmienie głoski w obydwóch sytuacjach. Ćwiczenia rozpoczyna się od głoski „a” jako najmniej unosowionej. Samogłoskę należy wykrzykiwać głośno, gwałtownie i krótko, język w tym czasie powinien leżeć płasko w jamie ustnej. Ciche wymówienia nie wywołują tak silnych ruchów podniebienia miękkiego i tylnej ściany gardła. Ćwiczyć należy początkowo przed lustrem, z ustami szeroko otwartymi obserwując unoszenie się i opadanie małego języczka. Samogłoskę „a” początkowo wykrzykuje się na jednym tonie, potem na dwóch tonach – średnim i wyższym, a następnie na jeszcze wyższym. Ćwiczenia spółgłosek rozpoczyna się wcześnie i bez względu na to, czy wszystkie samogłoski brzmią czysto. Niekiedy dosyć trudno jest uzyskać artykulację samoglosek:”u”, „i”. W połączeniach ze spółgłoskami brzmią lepiej niż wtedy, gdy występują w izolacji. Ćwiczenia rozpoczyna się od spółgłosek najłatwiejszych, tzn. wargowych, które wymawiane są początkowo z zaciśniętym nosem. W czasie wymawiania poszczególnych głosek zwartych przed ustami można trzymać kartkę papieru. Jej ruchy będą informowały o sile strumienia powietrza wydychanego przez usta. Spółgłoski ćwiczy się początkowo z samogłoskami, a następnie z innymi spółgłoskami w sylabach:opa, opo, upu, epe, ypy, pto, ptu, samogłoska powinna być wyższa i silniejsza od pierwszej. Następnym etapem będzie ćwiczenie wymowy i wyrazów, w których dana głoska jest na początku, w środku i na końcu. Spółgłoski zwarte: p, b, których artykulacja polega na gromadzeniu powietrzaw jamie ustnej i nagłym wypuszczeniu, są na ogół źle wymawiane przez osobyz rozszczepem podniebienia, a czasem tylko nieumiejętności wytworzenia silnego strumienia powietrza. Ćwiczenia artykulacji tych spółgłosek można poprzedzić dmuchaniemw papierowe kulki, tak by się przesuwały. Dmuchanie powinno nastepnie wykonanez uprzednim zwarciem warg; spowoduje to powstanie spółgłoski „p”.Ćwiczenie autokontroli słuchowej, polegające na wykształceniu wrażliwości słuchowej na różnice między brzmieniem własnego głosu (a takżd samogłosek, sylab, wyrazów) osób dobrze mówiących przyspiesza reedukację. Utrwalenie uzyskanych dźwięków wymaga pewnego czasu, ponieważ osoba reedukowana nie od razu kojarzy brzmienie „nowej” głoski we własnej mowie z takim samym w mowie prawidłowej innych osób. Niektórzy zalecają używanie ręcznego obturatora w początkowym okresie ćwiczeń artykulacyjnych aż do czasu, kiedy podniebienie zacznie brać udział przy tworzeniu dźwięku. Obturator zrobiony jest z drutu niklowego, wygiętego w kształcie podniebienia. Na jednym końcu znajduje się gałka, drugi koniec zaopatrzony jest w uchwyt. Przez naciśnięcie uchwytu gałka podnosi się do góry unosząc podniebienie miękkie. Reedukację mowy należy rozpoczynać jak najwcześniej i kontynuować ją niezależnie od operacji. Im młodsze dziecko, tym łatwiej przyswaja sobie i utrwala nowe artykulacje. Korekcja wady wymowy wymaga systematyczności, wytrwałości i cierpliwości, w najlepszych okolicznościach prowadzona codziennie – trwa około 3 miesięcy. Wyniki pracy logopedycznej zależą od wielu czynników:– od warunków anatomicznych jamy ustnej,– od inteligencji i osobowości dziecka,– od wieku, w którym rozpoczęto leczenie,– od ostrości słuchu– oraz od współpracy logopedy z najbliższym otoczeniem dziecka (Małgorzata Presner, 2008). Literatura:G. Jastrzębowska – „Logopedia”Sawa B.:„Dzieci z zaburzeniami mowy”L. Styczek „Logopedia” źródło:

program terapii logopedycznej dziecka z rozszczepem podniebienia